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Este capítulo explora cómo ayudar a los profesores a desarrollar sus habilidades para liderar discusiones productivas en el aula. Primero conceptualiza las movidas retóricas, o «talk moves» como herramientas útiles que ayudan a los profesores a responder desafíos específicos que enfrentan al facilitar las discusiones. Luego describe cómo este enfoque aborda problemas persistentes en el desarrollo profesional, y explora algunos de los principios detrás de este enfoque. Finalmente, discute dos programas en los que este enfoque está siendo probado con profesores en dos áreas diferentes, y entrega algunas recomendaciones preliminares. El artículo resulta especialmente útil para analizar los objetivos que existen detrás de cada talk move, junto con abordar sugerencias para enfrentar las dificultades que pueden surgir al usarlas en clases. Un verdadero aporte para trabajar la práctica de «Liderar discusiones productivas».

Michaels, S. and O’Connor, C. (2015). Conceptualizing talk moves as tools: professional development approaches for academically productive discussion. In Resnick, L., Asterhan, C. and Clarke, S. Socializing Intelligence through Talk and Dialogue. Washington DC: American Educational Research Association. Disponible en: http://www.ngsx.org

El artículo de Flavia Terigi (2009) cuestiona fuertemente a la institución escolar como productora de lo que ella llama «el modelo patológico individual del fracaso escolar», resaltando cómo la escuela, entre otros factores, produce este fenómeno y lo instala como una responsabilidad individual del sujeto (o de la familia del sujeto), cuando en realidad las características del sistema escolar, tal como ha sido creado históricamente, ejerce un rol crucial en la comprensión de este fenómeno. Actualmente, cuando la inclusión está muy en boga, es necesario cuestionar una serie de
elementos que damos por supuesto y que, peor aún, naturalizamos como si fueran parte del desenvolvimiento natural de cualquier estudiante, por ejemplo, los excesivos diagnósticos y la sobre «medicalización» de los sujetos. Si bien, en nuestra opinión, no significa que las dificultades de aprendizaje no existan, la responsabilidad tiene que ser compartida por todos los factores que están incidiendo en que un niño, niña o joven fracase en el sistema escolar. Este artículo aporta una perspectiva interesante y compleja sobre el fenómeno del fracaso escolar, sacándolo del «reduccionismo individualista» al que tradicionalmente se le ha adscrito, posicionándolo desde una mirada compleja que incorpora una visión sistémica de
la problemática. Es una gran responsabilidad de todos ocuparnos de convertir a nuestras instituciones escolares en lugares en que todos aprenden, así solo así, podremos asegurar en algún modo que nuestros entornos educativos no se permitan el fracaso escolar. De este modo también este artículo aporta a la reflexión de la importancia de abordar el aprendizaje del sistema educativo como un todo y en todos sus niveles como una respuesta
eficaz y valiosa al período de grandes cambios educativos que estamos viviendo como país.

Terigi, F. (2009). Revista Iberoamericana de Educación, N.º 50 (2009), pp. 23-39.

En este artículo los autores exponen un argumento a las futuras direcciones de formación docente, basados en una inminente reconceptualización de la enseñanza. Esta implica la necesidad de derribar la división que históricamente ha existido entre cursos vinculados con conocimientos disciplinares y aquellos cursos asociados a metodologías prácticas. Asimismo, la división entre los cursos de la  universidad y el trabajo práctico en las escuelas.

Proponen, por lo tanto,  que la formación docente debiese organizarse en torno a un conjunto básico de prácticas en las que el conocimiento, las habilidades y la identidad profesional se desarrollen en el proceso de aprender la práctica durante la educación profesional. En este sentido, alejarse del curriculum enfocado en lo que los profesores necesitan saber hacia un curriculum organizado en torno a prácticas centrales de alto impacto, las que se caracterizan por ser prácticas que:

• ocurren con alta frecuencia en la enseñanza;
• los novatos pueden implementar en aula en distintas materias o enfoques curriculares;
• los novatos pueden realmente comenzar a dominar;
• permitan que los novatos puedan aprendan más de sus estudiantes y de la enseñanza;
• preservan la integridad y complejidad de la enseñanza; y
• se basan en investigaciones y que tienen el potencial de mejorar el logro académico de los estudiantes.

Lo anterior supone que los formadores de docentes integren en sus clases universitarias metodologías que impliquen role-playing, a la vez de mantener prácticas directas en escuelas.

Este artículo se recomienda, ya que la reconceptualización de la enseñanza que propone, constituye la base de la Misión de la Facultad de Educación, así como el Modelo de Formación Práctica de la misma.

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re‐imagining teacher education, Teachers and Teaching, 15(2), 273-289.

En este artículo, John Hattie y Helen Timperley entregan datos sustanciales del poder que tiene la retroalimentación en la sala de clases, como elemento promotor de la comprensión en los estudiantes. Al hacerlo, plantean un Modelo de Retroalimentación que contempla 4 niveles o tipos de retroalimentación: Feedback sobre el contenido, Feedback sobre la estrategia, Feedback sobre la autorregulación y Feedback sobre la persona. Este modelo es un aporte, ya que orienta al docente en una estrategia clara de cómo asegurar de mejor manera el aprendizaje de sus estudiantes, apelando a una comprensión profunda y al desarrollo de funciones de orden superior. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, Vol.77, No. 1, pp. 81-112.

En este documento Alan Peshkin nos recuerda la importancia de ser conscientes de nuestra propia subjetividad durante todo el proceso de una investigación. Por medio del relato de su propio recorrido propone pasos a seguir para estar alertas a nuestros prejuicios y cómo éstos afectan nuestro trabajo. Si bien lo describe para su rol de investigador, estos pasos son muy replicables en las distintas instancias de educación, tanto dentro como fuera de la sala de clases, porque nuestras subjetividades afectan nuestro trabajo en todos los ámbitos. «Comenzando con la premisa de que la subjetividad es inevitable, este estudio argumenta que los investigadores sistemáticamente tendrían que buscar su propia subjetividad, no retrospectivamente, cuando los datos han sido recogidos y el análisis terminado, sino más bien mientras su investigación está todavía en progreso. El propósito de hacerlo así es alertar a los investigadores a estar conscientes de cómo su subjetividad puede interferir en su investigación y sus resultados.» 

Peshkin, A. (2000). Educational Researcher, Vol. 29, No. 9, pp. 5-9.

Como una manera de profundizar en la comprensión del Modelo de Formación Práctica de la Facultad de Educación de la Universidad del Desarrollo, recomendamos la lectura del artículo “Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A call for a common Language and collective Activity”. Los autores de este artículo, sugieren que el trabajo actual en torno a prácticas de enseñanza fundamentales -en el campo de la formación de profesores- tiene el potencial de cambiar la educación de profesores poniendo foco en la práctica de la enseñanza. Sin embargo, los autores argumentan que para llevar a cabo esta visión, debemos re imaginar no solo el plan de estudios para aprender a enseñar, sino también la pedagogía de la formación de profesores. Al respecto, proponen un ejemplo a través del cual conceptualizar la preparación de los docentes organizada alrededor de las prácticas centrales, desarrollando un lenguaje común y un ciclo de aprendizaje en el que los estudiantes ponen en acción prácticas fundamentales. Esto constituiría la columna vertebral de un desarrollo más amplio orientado a involucrar a los formadores de profesores en la generación de conocimiento sobre la enseñanza y la pedagogía de la formación docente.

Mc Donald, M.; Kazemi, E; Schneider, S. (2013). Journal of Teacher Education 64(5) 378–386.

This study deals with the impact of a teacher development programme focused on the implementation of dialogic teaching practice. Four indicators of dialogic teaching were measured: student talk with reasoning, teachers’ open questions of high cognitive demand, teacher uptake, and open discussion. An analysis of video recordings made before and after the programme showed a change in classroom discourse and an increase in the amount of student talk with reasoning, attributed to changes in teacher communication behaviour. The participants were eight Czech teachers in lower secondary schools who took part in a one-year action research teacher development programme.

K. Sedova et al. Teaching and Teacher Education 57 (2016) 14-25.

El presente estudio tiene como objetivo estimar el efecto de la educación parvularia pública chilena en los resultados académicos de los niños en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) de cuarto básico. El estudio busca entender si estos efectos varían en función del género del niño y del número de años de participación en la educación parvularia. Mediante la metodología de Propensity Score Matching se encontró que asistir a la educación parvularia pública afecta positivamente los resultados académicos en Matemáticas y Lenguaje en cuarto básico. Este efecto fue mayor para los niños que para las niñas, y para los que asistieron a Nivel Transición 1.
Cortázar, A., Vielma, C. (2017). Educación Parvularia chilena: Efectos por género y años de participación. Calidad en la Educación, 47, 19-42.

This paper is based on a multiple case study of schools which have been identified as improving their performance for about a decade.
We proposed different criteria by which to characterize and study these improvement processes and, by applying them to our sample,
we elaborated a typology of school improvement trajectories: we identified 4 different trajectories of school improvement. We called
the first type restricted improvement because at its center is the management of processes that mainly target academic achievement
tests; the second is incipient improvement, which is based on changes that restructure the school processes; the third identified trajectory
are cases where school improvement is moving toward institutionalization, while the last are those cases where improvement has been
already institutionalized and the schools have achieved high levels of educational effectiveness. We identified challenges that schools face
at different stages of school improvement and discussed some related policy issues.

Bellei, C., Vanni, X., Valenzuela, J., Contreras, D. (2015). School improvement trajectories: an empirical typology. School Effectiveness and School Improvement, 27 (3), 275–292.

Educators often take thinking for granted. After all, thinking is something that we do naturally, without “thinking” much about it. Teachers expect their students to think about what they learn and to learn to be good thinkers.
But what does it mean to be a good thinker? How can teachers know when students are thinking deeply? Can teachers help students become better thinkers? Indeed, how many teachers even discuss the topic of thinking with students? And what do we want students to learn and think deeply about?
For two years, I’ve explored the topic of thinking with small groups of preservice teachers to learn how looking at and exploring art images could deepen and strengthen their own thinking and that of their students. Over time, these preservice teachers shifted in their thinking about thinking and became more aware of the importance of deep thinking. They showed greater appreciation for the value of identifying “big ideas” in their respective subject disciplines and of rethinking their curriculum and classroom lessons around these ideas.

Barahal, S. (2008). PHI DELTA KAPPAN 90 (2008) 298 – 302.