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Tras la promulgación de la Ley N° 21.545 (Ley de Autismo), el Estado de Chile estableció un marco normativo orientado a resguardar los derechos, la inclusión social y la atención integral de los autistas en ámbitos tan diversos como la atención en servicios públicos, la salud y la educación, entre otros. Con esta ley se ha demandado la adecuación de los entornos educativos para asegurar una educación inclusiva de calidad. Considerando este mandato, la Agencia de Calidad de la Educación decidió incluir en la medición SIMCE 2025 algunos ítems orientados a explorar la disposición de docentes hacia la incorporación de prácticas inclusivas, así como su conocimiento específico
sobre aspectos administrativos vinculados a la atención de estos estudiantes.

En este documento presentamos un análisis descriptivo de lo reflejado en dichos ítems. Los datos sobre prácticas y conocimientos docentes revelan una importante brecha entre la adhesión teórica al concepto de inclusión y las condiciones concretas de apoyo en el aula. Si bien existe una alta valoración conceptual de la diversidad, la confianza y la capacidad declarada para abordar desregulaciones
emocionales y conductuales en estudiantes autistas disminuyen ostensiblemente a medida que los estudiantes avanzan hacia niveles superiores de educación básica y media.

Asimismo, la sola existencia formal de instrumentos institucionales, como los protocolos de Desregulación Emocional y Conductual (DEC) o los Planes de Acompañamiento Emocional y Conductual (PAEC), no garantiza su efectivo conocimiento ni su correcta aplicación por parte de los equipos docentes. Esta brecha se acentúa según el rol del educador, siendo los profesores jefes quienes muestran mayor familiaridad con los protocolos en comparación con los docentes de asignatura. Para asegurar que la Ley de Autismo no quede reducida a un imperativo formal, parece relevante fortalecer la formación continua, garantizar horas de trabajo colaborativo interdisciplinario e implementar programas sistemáticos de acompañamiento pedagógico.

El Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) afecta entre un 6% y un 15% de los niños y niñas en edad preescolar a nivel internacional. Su detección e intervención temprana, especialmente antes de los 3 años, sigue siendo escasa en niños y niñas de habla hispana. Un ensayo clínico aleatorizado reciente en EE. UU (Institute for Education Sciences #: R324A190177; Vanderbilt University) evaluó una intervención bilingüe (inglés – español) para niños y niñas de 30 a 36 meses con TDL. La intervención constó de 18 sesiones presenciales de trabajo directo con el niño/a y 18 sesiones con el cuidador principal, realizadas en modalidad híbrida (presencial y online). Las sesiones con el cuidador se enfocaron en la entregar y practicar estrategias para que el cuidador pudiera implementarlas directamente con el niño en las interacciones cotidianas, actuando como mediador de la intervención. En total, la intervención contempló de 36 sesiones.

Los cuidadores que recibieron acompañamiento aumentaron significativamente su número de prácticas lingüísticas ricas y contingentes durante el juego y la lectura compartida, y mantuvieron esta ganancia hasta 12 meses después de finalizada la intervención. Las prácticas lingüísticas ricas y contingentes se refieren a turnos comunicativos del adulto que responden a la comunicación del niño/a, amplían un turno previo del adulto añadiendo nueva información, o se producen tras una pausa de aproximadamente tres segundos cuando el niño/a no ha tomado un turno comunicativo. Estos turnos proporcionan modelos lingüísticos ricos, como sustantivos específicos, verbos conjugados y oraciones simples. Más aún, a los 4 años, solo un 55% de los niños y niñas del grupo de intervención aún cumplía criterios diagnósticos de TDL, frente a un 92% en el grupo control. En ambos grupos, el puntaje promedio de lenguaje se mantuvo por debajo de lo esperado para la edad. Sin embargo, los niños y niñas del grupo control tenían mayor probabilidad de puntuar al menos una desviación estándar bajo ese promedio, el umbral que define el diagnóstico de TDL, mientras que los del grupo de intervención se acercaron más al rango esperado para su edad.

Si bien en Chile no existen estudios de prevalencia poblacional del TDL; se puede estimar cifras cercanas a las internacionales (en torno al 7 % en edad preescolar; Tomblin et al., 1997). El país no cuenta con un sistema de detección ni intervención del lenguaje para menores de 3 años. A partir de los 3 años, los niños y niñas con diagnóstico fonoaudiológico de trastorno específico del lenguaje (TEL, la categoría vigente en la normativa chilena) pueden matricularse en las escuelas especiales de lenguaje, un sistema paralelo a la educación parvularia regular que los atiende hasta los 5 años 11 meses (Granada-Azcárraga et al., 2023). Un estudio cualitativo con cuidadores en Santiago muestra que las familias suelen sospechar dificultades de lenguaje alrededor de los 2 años, pero el diagnóstico formal y el ingreso a servicios especializados recién ocurren cerca de los 4, y por lo general a través de la postulación a una escuela especial de lenguaje más que del sistema de salud (Muñoz-Lizana et al., 2026).

Este policy brief analiza las respuestas de 196.593 estudiantes de II medio al Cuestionario del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) 2025, el cual consulta por seis finalidades de uso de herramientas de inteligencia artificial generativa (IAG). El cuestionario SIMCE evalúa el uso de sistemas de IAG en tres dimensiones, académica, bienestar y acompañamiento, y ocio.

Nuestros resultados muestran que el uso de IAG entre los estudiantes es prácticamente universal y multipropósito. Un 95,4% de los estudiantes emplea la herramienta con alguna finalidad académica, un 87,9% lo hace con fines recreativos y un 79,6% para finalidades vinculadas al cuidado de sí. Tres de cada cuatro estudiantes utilizan la IAG en las tres dimensiones. Adicionalmente, un 64,1% de los estudiantes declara haber recurrido alguna vez a la IAG para contar problemas personales y pedir consejos. Específicamente, un 44,1% lo hace al menos una vez al mes y un 19,0% casi a diario.

Se observan variaciones en las frecuencias relativas de uso según las características de los establecimientos y de los estudiantes. La proporción de estudiantes que declara usar la IAG para fines académicos al menos una vez al mes aumenta con el grupo socioeconómico del establecimiento, de 78,8% (ingresos bajos) a 87,3% (alto ingresos). En sentido contrario, el uso para bienestar y acompañamiento disminuye a medida que aumenta el grupo socioeconómico, de 62,6% a 50,4%. La dimensión de ocio permanece prácticamente constante entre los grupos. El mismo patrón se reproduce según dependencia administrativa (por ejemplo, particular pagada, pública o municipal).

La evidencia sugiere que el foco de la discusión de política debe desplazarse. El problema ya no es principalmente el acceso a la herramienta, sino la finalidad con que se utiliza y las condiciones institucionales que explican por qué esa finalidad varía sistemáticamente según la posición social del establecimiento. Ello supone incorporar la composición del uso como objeto de monitoreo, fortalecer la enseñanza explícita de los usos de mayor exigencia cognitiva y revisar la suficiencia de los dispositivos de acompañamiento socioemocional disponibles en las comunidades educativas.

En el marco del trabajo de la Red de Jefes y Jefas de UTP de un Servicio Local de Educación Pública (SLEP) se desarrolló una actividad orientada a analizar cómo se está utilizando la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) en los establecimientos y qué condiciones institucionales se requieren para orientar su incorporación. El trabajo permitió recoger y sistematizar las experiencias, oportunidades, preocupaciones y necesidades identificadas por sus participantes.

La rotación de directores escolares amenaza la estabilidad y la calidad educativa en Chile. La investigación internacional confirma que el recambio frecuente de líderes debilita el aprendizaje y aumenta los costos de contratación. En Chile, la evidencia disponible era limitada para dimensionar el problema con precisión. Este estudio analizó datos del Ministerio de Educación (2015 – 2023) mediante un modelo de supervivencia en tiempo discreto para cerca de 9.000 directores anuales. Los resultados muestran que la probabilidad de dejar el cargo cae de 18% en el primer año a 8,6% en el noveno, pero esta estabilización varía según el tipo de establecimiento y el género. Los directores de escuelas públicas presentan la mayor rotación y una estabilización más lenta, mientras que las directoras mujeres muestran mayor permanencia. Se recomienda diseñar políticas de retención, con foco prioritario en los primeros años de ejercicio del cargo.

El proyecto de ley que modifica la ley N° 21.040 habilita tres mecanismos distintos para que un municipio conserve la administración de sus establecimientos más allá de la fecha que le fija el calendario vigente. Este informe estima a cuántas comunas alcanza efectivamente la excepción del artículo décimo transitorio, hoy y bajo el proyecto, y describe el universo de establecimientos que aún no se traspasa. El resultado central puede anticiparse: la excepción pasa de alcanzar a 43 de las 177 comunas pendientes a alcanzar a 166, y ese cambio no proviene de la reducción de los umbrales sino de la sustitución de requisitos copulativos por requisitos alternativos.

Este policy brief presenta los resultados del proyecto de innovación docente «Guía interactiva para el desarrollo de competencias socioemocionales en la formación inicial docente», implementado durante el segundo semestre de 2025 en el Programa de Formación Pedagógica en Enseñanza Media (PFP) de la Universidad del Desarrollo. La iniciativa benefició a 50 estudiantes y generó evidencia sólida sobre el impacto de intervenciones estructuradas en el desarrollo de competencias socioemocionales clave para el ejercicio docente. Los hallazgos, respaldados por triangulación metodológica (encuestas pre/post, notas de campo, certámenes y focus group), sustentan recomendaciones concretas para programas de formación pedagógica, instituciones de educación superior y tomadores de decisión de política educativa nacional.

La formación docente enfrenta actualmente el desafío simultáneo de ampliar la cobertura, responder al déficit global de profesores y asegurar estándares de calidad acordes con las crecientes exigencias de los sistemas escolares contemporáneos. Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2025), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2025) y la Organización de las Naciones Unidas Chile (ONU Chile, 2026) han advertido que la escasez docente constituye uno de los principales riesgos para la sostenibilidad de los sistemas educativos, especialmente en contextos de vulnerabilidad territorial y desigualdad de acceso. La UNESCO proyecta que serán necesarios aproximadamente 44 millones de docentes adicionales hacia 2030, situación que evidencia la necesidad de diversificar las rutas de acceso y formación hacia la profesión docente. En Chile, estas tensiones se expresan con particular intensidad en regiones con menor disponibilidad de oferta académica y en estudiantes que requieren compatibilizar estudios, trabajo y responsabilidades familiares.

En este escenario, la formación docente online ha adquirido creciente relevancia como mecanismo para ampliar oportunidades de acceso y fortalecer la disponibilidad de profesionales en territorios históricamente excluidos de la oferta presencial. La expansión de modalidades virtuales e híbridas, acelerada globalmente tras la pandemia, ha impulsado nuevas discusiones sobre calidad, flexibilidad y aseguramiento de los aprendizajes en educación superior. Sin embargo, el debate público continúa tensionado entre la necesidad de ampliar cobertura y los cuestionamientos respecto de la capacidad de estas modalidades para desarrollar competencias profesionales complejas como las requeridas para el ejercicio docente.

Este policy brief analiza el potencial de la formación pedagógica online para contribuir a disminuir brechas territoriales en el acceso a la profesión docente, considerando evidencia nacional e internacional sobre aprendizaje adulto, educación digital y aseguramiento de la calidad. La evidencia revisada, incluyendo marcos desarrollados por organismos como Quality Matters y estudios internacionales sobre educación online, muestra que las modalidades virtuales pueden alcanzar altos niveles de efectividad cuando se sostienen sobre condiciones institucionales robustas, tales como diseño instruccional especializado, interacción sistemática, monitoreo continuo, acompañamiento académico y socioemocional, formación práctica situada y vinculación activa con el sistema escolar.
Asimismo, el análisis evidencia que el principal desafío no radica en la modalidad online en sí misma, sino en las condiciones pedagógicas, tecnológicas y organizacionales que estructuran las experiencias formativas. En consecuencia, se recomienda avanzar hacia marcos específicos de aseguramiento de la calidad para programas de pedagogía online, fortaleciendo criterios asociados a acompañamiento estudiantil, prácticas profesionales supervisadas, pertinencia territorial y evaluación continua de resultados formativos e inserción laboral.