La práctica hace al maestro. Este antiguo proverbio refleja la importancia que tradicionalmente se le ha dado a la práctica como una forma de lograr experticia o maestría en un ámbito, es decir, está vinculada intrínsecamente al proceso de aprendizaje. De hecho, la palabra “practicar” está definida como “Ejercitar, poner en práctica algo que se ha aprendido y especulado” (Real Academia Española, 2015).

En el caso de la práctica docente, ésta “posibilita a los estudiantes una aproximación gradual al trabajo profesional” (Ávalos, 2002) proporcionando además una instancia que permite a los futuros profesores «construir un conocimiento pedagógico, integrar de manera personal la teoría y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje y, en especial, aprender a enseñar” (Vaillant, 2007).

Bajo este concepto, la mayoría de los programas de formación docente contempla dentro de su plan de formación instancias de tipo “práctico” –las denominadas “prácticas”-, que por lo general están ubicadas en el último periodo del proceso de formación, denominándose “prácticas profesionales”. Este periodo de práctica, según Correa:

“Constituye un espacio de transición, punto de encuentro entre dos mundos – profesional y universitario – ejemplo concreto de alternancia. La práctica profesional le permite al estudiante no sólo la construcción y la manifestación de competencias sino, además, la integración de saberes de naturaleza diversa…Es en este contexto que los estudiantes podrán comprobar si es realmente esa la profesión que quieren realizar en el futuro y, además, construirse profesionalmente al desarrollar sus competencias profesionales y al apropiarse un modelo identitario” (Correa, 2011).

En los últimos años, las reformas en los programas de formación docente, fundados en su mayoría en un “paradigma renovado de profesionalización” han ido transitando desde un único momento de práctica al final del proceso de formación a varios momentos de formación práctica a lo largo de todo el proceso formativo, fortaleciendo de esta manera la necesaria relación con los contenidos más disciplinarios. “Desde esa perspectiva –como señala Correa, la formación en contexto profesional toma la merecida importancia que no siempre se le ha dado” (Correa, 2011).

Para los estudiantes, futuros profesores, las instancias de formación práctica tienen un valor importante. Al preguntarles sobre los distintos tópicos de la formación -contenidos disciplinarios, prácticas pedagógicas, entre otros-, la evidencia muestra que dan más importancia a las prácticas pedagógicas en comparación a los otros tópicos de su formación (Sotomayor, 2013).

Ahora bien, además de la valoración que los estudiantes manifiestan ante este eje de formación, para que la experiencia de práctica sea de calidad y efectiva en el desarrollo de habilidades profesionales, se deben abordar aspectos fundamentales. Entre ellos, uno de los que la evidencia muestra con mayor impacto en el desempeño futuro de los docentes, incluso por sobre las características individuales de los estudiantes (rasgos de personalidad), es la vinculación que realizan entre la teoría y la práctica durante estas instancias formativas. Este factor es el que explica consistentemente la mayor cantidad de varianza en todos los dominios de habilidades de enseñanza” (Biermann, Karbach, Spinath, & Brünken, 2015).

Complementario a lo anterior, los procesos reflexivos que realicen los futuros docentes  asociados a la experiencia práctica que viven, no aparecen en forma espontánea, sino que deben ser intencionados y retroalimentados de manera de que gradualmente vayan alcanzando mayor profundidad. Al respecto Vaillant (2007) señala que es necesario que los estudiantes sean capaces de analizar críticamente los modelos de enseñanza que observan…la mera introducción de actividades que teóricamente propician la reflexión no aseguran por sí solas un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en las prácticas de los futuros profesores. La reflexión no aparece espontáneamente; se provoca, se suscita; se aviva en la inquietud del estudiante.

Finalmente, y a modo muy sintético, cabe mencionar como elementos necesarios a tener en cuenta en la calidad de las instancias prácticas, los otros agentes que participan en este proceso, sus características y su contribución. En particular, nos referimos al acompañamiento de los supervisores y la calidad de los intercambios en los encuentros periódicos que poseen la mayor parte de los programas formativos (Cornejo, 2014); los establecimientos educativos en los que los estudiantes se insertan y el tipo de vinculación que la entidad responsable de la formación establece con ellos (Montecinos, Walker, & Maldonado, 2015); y los profesores que trabajan en dichos establecimientos y colaboran también en este importante proceso (Valenzuela, 2014).

Kiomi Matsumoto
Directora de Formación Práctica
[email protected]

Referencias Bibliográficas

Ávalos B. (2002). Profesores para Chile: historia de un proyecto. Santiago de Chile: Gobierno de Chile, Ministerio de Educación.

Biermann, A., Karbach, J., Spinath, F., & Brünken, R. (2015). Investigating effects of the quality of field experiences and personality on perceived teaching skills in German pre-service teachers for secondary schools. Teaching and Teacher Education, N° 51.

Cornejo, J. (2014). Prácticas profesionales durante la formación inicial docente: análisis yoptimización de sus aportes a los que aprenden y a los que enseñan a aprender “a enseñar”. Estudios Pedagógicos, Vol. XL, Número Especial 1

Correa, E. (2011). La práctica docente: una oportunidad de desarrollo profesional. Perspectiva educacional, Vol. 50/ N°2.

Montecinos, C., Walker, H., & Maldonado, F. (2015). School administrators and university practicum supervisors asboundary brokers for initial teacher education in Chile. Teaching and Teacher Education, N° 49.

Real Academina Española. (23 de septiembre de 2015). Real Academina Española. Diccionario. Obtenido de www.rae.es

Sotomayor, C. y. (junio de 2013). Percepción de los estudiantes de pedagogía sobre su formación inicial. Magis, Vol. 5 / N° 11.

Vaillant, D. (2007). Mejorando la formación y el desarrollo profesional docente en Latinoamérica. Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 41/ Nº 2.

Valenzuela, E. (Febrero de 2014). Análisis de las percepciones y expectativas de los tres agentes de la práctica docente al interior de la formación inicial docente en la carrera de Pedagogía en Inglés de una universidad de la Región Metropolitana, Santiago, Chile. Obtenido de Researchgate.net: http://www.researchgate.net/publication/266031385