Desde hace algunos años se ha observado un aumento en la preocupación por el papel que juegan las emociones y los componentes afectivos en la educación. El aprendizaje socioemocional ha sido definido por Elías (1997) como la capacidad de reconocer y manejar las emociones, resolver problemas de manera efectiva y establecer relaciones positivas con otros.

En el ámbito educativo, poco a poco se ha ido incorporando la necesidad de desarrollar no sólo las habilidades académicas, sino también las competencias socioemocionales de los niños como parte fundamental de su formación integral. Esta preocupación puede verse reflejada en nuestro país en la inclusión en la última versión de la prueba SIMCE del 2014 de la evaluación de los “Otros indicadores de Calidad” (OIC), definidos por la entidad como:

“Un conjunto de índices que entregan información relacionada con el desarrollo personal y social de los estudiantes de un establecimiento, en forma complementaria a los resultados de la prueba Simce y al logro de los Estándares de Aprendizaje, ampliando de este modo la concepción de calidad educativa al incluir aspectos que van más allá del dominio de conocimiento académico” (Agencia Calidad de la Educación, s.f).

Numerosos estudios internacionales avalan la importancia de desarrollar intencionadamente las competencias socioemocionales en las escuelas, ya que se ha demostrado que las emociones tienen un fuerte impacto tanto en los procesos cognitivos como motivacionales. Existe evidencia científica que demuestra que las emociones negativas pueden reducir la memoria de trabajo –aquella que nos permite mantener y manipular información mientras realizamos varias tareas-, mientras que las emociones positivas pueden ampliar el repertorio de pensamiento – acción, favoreciendo el desarrollo de nuevas ideas y estrategias. Además, las emociones tienen impacto en la regulación y pensamiento estratégico, demostrándose que las emociones negativas disminuyen la probabilidad de que los estudiantes utilicen estrategias cognitivas para un procesamiento de la información más profundo y elaborado (Fried, L., 2011).

Por otro lado, Durlak y sus colaboradores, en el año 2011 realizaron un meta análisis de programas socioemocionales de 213 escuelas y observaron que, en comparación al grupo de control, los alumnos que participaron en programas de desarrollo socioemocional mostraban mejoras significativas en las habilidades socioemocionales, actitudes, conducta y rendimiento académico (Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. y Schellinger, K. B., 2011).

Como respuesta a esta preocupación de la educación emocional en las salas de clase, en 1994 surge en Chicago el “Equipo de Liderazgo de la Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional” (CASEL, “Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning”),  cuya misión es contribuir, a través de la investigación y la evidencia, al aprendizaje socioemocional de los estudiantes.

Para el logro de este objetivo, el equipo de CASEL identificó la necesidad de desarrollar cinco componentes cognitivos, afectivos y comportamentales interrelacionados:

• Auto conciencia: habilidad de reconocer adecuadamente las propias emociones y pensamientos y su influencia en la conducta
• Auto regulación: habilidad de regular las propias emociones, pensamientos y conductas de manera efectiva en diferentes situaciones.
• Conciencia social: habilidad de tomar perspectiva y empatizar con otros, comprender normas sociales y éticas de comportamiento y reconocer las fuentes y soportes de la familia, escuelas y comunidad
• Habilidades relacionales: habilidad de establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes con diversos individuos y grupos
• Toma responsable de decisiones: habilidad de tomar decisiones constructivas y respetuosas sobre conductas personas e interacciones sociales, considerando los estándares éticos, seguridad, normas sociales, evaluaciones realistas de las acciones y el bienestar personal y de los demás.

Para el desarrollo de estas competencias, Elías (2006) propone una serie de estrategias simples y concretas para aplicar en la sala de clases, tales como:

• Comenzar o terminar la jornada escolar con periodos breves para que los estudiantes reflexionen acerca de lo que acaban de aprender y de lo que les gustaría aprender en el futuro.
• Proponer reglas en la sala de clase que favorezcan conductas positivas como la cooperación, el cuidado, la ayuda, la motivación y el apoyo.
• Preguntar a los alumnos cómo se tranquilizan cuando están alterados; recordarles la utilización de esta estrategia cuando se enfrenten a situaciones frustrantes o difíciles, o bien, enseñarles una estrategia de auto-relajación.
• Hacer que los alumnos fijen objetivos que se relacionen con procedimientos para mejorar el desempeño en áreas de estudio o enseñanza en particular, y enseñar cómo éstas pueden ser una contribución en la sala de clases.
• Variar la enseñanza a fin de que, en ocasiones, los alumnos trabajen como grupo, en pequeños equipos, en parejas, individualmente o con medios digitales.
• Proporcionar oportunidades para asesorías o tutorías entre diferentes grupos de edad.

Poco a poco, se está avanzando en el conocimiento y la implementación de planes de desarrollo socioemocional en las aulas, pero aún queda un largo camino por recorrer. La invitación es a hacernos cargo y preocuparnos de potenciar, a través de pequeñas prácticas, las competencias que favorecen un desarrollo sano e integral de nuestros alumnos.

Sophie Morizon
Coordinadora Área de Psicología
[email protected]

Referencias:
Agencia Calidad de la Educación, Gobierno de Chile (s.f). ¿Qué son los Otros indicadores de Calidad? Recuperado el 1 de octubre de 2015 o de http://www.agenciaeducacion.cl/coordinacion-sac/otros-indicadores-de-calidad-educativa/
CASEL, (s.f) Social and Emotional Learning Core Competencies. Recuperado el 1 de octubre de 2015 de http://www.casel.org/
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2005). Safe and sound: An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning programs—Illinois edition. Chicago.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. and Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82: 405–432. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Elias M.J. (2006). Aprendizaje académico y socio-emocional. Ciudad de México, México.
Fried, L. (2011). Teaching Teachers about Emotion Regulation in the Classroom. Australian Journal of Teacher Education, 36(3), 117-127.
Gross, J.J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive and social consequences. Psychophysiology, 39, 281-291
Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (Eds). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators (pp. 3- 31). New York: Basic Books.