A menudo los estudiantes se conciben a sí mismos como “buenos para leer” o “malos para leer”, dependiendo de cuál sea su experiencia escolar al respecto. Al preguntarnos cómo fomentar la lectura en nuestros niños y cómo hacer de ellos lectores competentes, es decir, capaces de desplegar estrategias en la búsqueda y construcción de sentidos y significados a la hora de leer, apuntamos a responder la siguiente interrogante: ¿De qué manera podemos optimizar los recursos entre los subsistemas familia y colegio para garantizar el paso de aprendices de lectores a lectores avezados? Los padres y educadores deben asumir este desafío, creando espacios de intercambio social en torno a la lectura, que sean emocionalmente seguros para todo niño y niña, sin importar su condición y sin que la presencia de Necesidades Educativas Especiales sea vista como un impedimento.

Crear estos espacios de intercambio emocionalmente seguros en torno a la lectura, implica tener presente de qué manera propiciar la participación de los niños como legítimos lectores en la convivencia (Maturana) de leer en el aula, la escuela y el hogar. Dicha acción contempla secuenciar el acto de leer en metas parciales con diversos niveles de complejidad, para que tanto los niños con talentos especiales como aquellos con dificultades, puedan participar e intercambiar recursos y habilidades. También contempla la identificación clara de qué interesa leer a los niños o cómo hacemos para que aquello que debemos imponer que lean, pueda convertirse en algo interesante para ellos.

Desde esta base, se propone resignificar las actividades habituales de lectura en prácticas positivas e inclusivas.

Un espacio de intercambio, para que sea emocionalmente seguro en torno al lenguaje escrito, debe dar cabida a prácticas cotidianas de lectura en voz alta, en las cuales todos los niños puedan leer en el aula, generando la confianza y naturalidad suficientes para que aquel cuya lectura oral sea de menor fluidez y velocidad, pueda leer en representación de su grupo en el acto más importante del colegio. Esta es una práctica inclusiva que no solo fomenta el desafío de un buen reto de aprendizaje, sino también la sana convivencia en respeto por la diversidad. Al respecto, Anne–Marie Chartier señala que «la lectura en voz alta permite esa convivencia; permite a todos los alumnos, lectores rápidos o lentos, buenos o malos, intercambiar y conversar sobre un texto; permite a la mayoría encontrar su lugar» (Chartier, 2007: 213).

Pero la competencia lectora no solo contempla el dominio lector (velocidad y calidad de la lectura oral), sino también aquellas prácticas de comprensión lectora en que niños y niñas por igual, se aventuren a interrogar un texto, desplegando estrategias psicolingüísticas, abriendo sus propias hipótesis de sentido, a partir de predicciones, anticipaciones, confirmaciones, inferencias y autocorrecciones (Smith y Goodman). Esta es una práctica que junto con activar la construcción de significado, fomenta la creatividad y el pensamiento crítico tanto en los niños como en los adultos a cargo, quienes por cierto deben desplegar flexibilidad de pensamiento para recoger estas hipótesis y continuar leyendo hasta encontrar el momento oportuno para guiar a los alumnos a distinguir entre lo que creían sobre lo leído, y la información objetiva del texto.

Una tercera práctica positiva que desarrolla la comprensión lectora es el recuerdo libre de lo leído, lo cual implica la escritura espontánea, poniendo en marcha el habla interior del niño (Vygotski) a partir de la información que logró retener. Para profesores y padres permite recoger la cantidad de información explícita y la manera en que el niño ha conseguido organizarla. Esta es una práctica recomendable para aproximarse después al cuestionario sistemático de preguntas sobre información explícita, y más tarde, al cuestionario sistemático de preguntas inferenciales sobre la base de la Taxonomía de Trabasso y Magliano, técnica ampliamente recomendable para desarrollar la comprensión inferencial en la escuela (Trabasso y Magliano, 1996). Finalmente, es posible pasar a la opción múltiple, como un tercer mecanismo de evaluación de la competencia lectora, particularmente de la comprensión de información explícita e implícita.

Despleguemos la mayor cantidad de estrategias pedagógicas y recursos posibles para impulsar a todos nuestros alumnos por igual en el acto de leer.

Maritza Rivera
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Directora Magíster en Psicopedagogía

Referencias Bibliográficas
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Cognición y desarrollo humano. España: Paidós.
Chartier, Anna–Marie (2007), La escuela y la lectura obligatoria. Historia y paradojas de las prácticas de enseñanza de la lectura, París, Retz.
Goodman, Kenneth. (1989). El Lenguaje Integral como Filosofía Educativa. En Memoria del Primer Congreso de las Américas sobre Lectoescritura 1992. Maracaibo, Venezuela: Universidad de los Andes. pp 4-29
Goodman, Kenneth y Yeta Goodman. (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. En Vygotsky y la educación. 2ª Edición. Buenos Aires, Argentina: Aique pp. 263- 292.
Halliday, M. A. K. (1986). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultural económica 327 p.
Rodríguez, M. E. (): Hablar en la esucela, para qué cómo. Disponible en: http://uruguayeduca.edu.uy/UserFiles/P0001%5CFile%5C02_hablar_en_la_escuela.pdf
Trabasso, T. & Magliano, J-P- (1996) Conscious understanding during comprehension. Discourse Processes. Trabasso, T., Van der Broeck, P. & Suh, S.Y. (1989) Logical necessity and transitivity of causal relations in stories. Discourse Processes. 12,1-25.