Errar en el proceso de aprender, aprender de los errores. Mucho se ha señalado sobre la importancia de prestar atención a este aspecto en las clases, sin embargo, estamos lejos de dar al error la relevancia que tiene y de abordarlo en pos de la construcción de un pensamiento de calidad.

¿Qué hacemos cuando nos equivocamos? ¿Qué hacemos cuando otra persona se equivoca? Estas son preguntas simples que nos pueden ayudar a evocar cómo reaccionamos en presencia de errores, lo cual es de vital importancia cuando somos educadores.

¿Qué dicen algunos autores sobre error y educación? De la Torre (2004), señala que al tratar los errores de los estudiantes en forma pedagógica, acortamos las distancias entre un enfoque de resultados (donde prevalece la evitación del error), a uno de procesos (donde prevalece la planificación de procedimientos identificando los obstáculos o errores), aproximando el enfoque constructivista a la práctica de aula.  Así, este abordaje se transforma en una herramienta poderosa al servicio de la innovación educativa, ya que no requiere grandes recursos, ni aparatos, ni medios económicos, depende básicamente de la formación y voluntad del docente y se torna en una estrategia potente para el desarrollo de las operaciones cognitivas de los estudiantes. Gracias al error, el docente podría obtener información sobre los mecanismos mentales que los aciertos o el éxito no son capaces de entregar, tornándose en un valioso indicador del proceso, una puerta de entrada para mejorar la realización de otras tareas: “El error está en la propia trama o proceso de aprendizaje. Es preciso esclarecerlo, diversificarlo y aprender a utilizarlo didácticamente (…) ¿Qué niño aprende a andar sin caerse, a hablar sin equivocarse, leer o escribir sin cometer faltas? (De la Torre, p.87)”. De este modo, analizar el error traería beneficios para una pedagogía integradora de todos los estudiantes en su diversidad, ya que como componente de la actividad cognitiva, deja traslucir el proceso de razonamiento y guía la práctica didáctica.

Es posible afirmar que un manejo positivo del error es necesario para la construcción de un pensamiento de orden superior y su actividad en las aulas. En la generación de habilidades de orden superior, según Resnik (1999), se requieren actividades de elaboración que exijan juicios, análisis complejos multivariables, esfuerzo y capacidad de autorregulación, donde el camino de acción o las respuestas correctas no estarían totalmente delineados o especificados de antemano. En la misma línea, (Santa Cruz, Thomsen, Beas & Rodríguez, 2011), se señala que para el desarrollo de un pensamiento crítico, metacognitivo y creativo, el profesor debe asegurar un engranaje adecuado entre la actividad mental constructiva de los alumnos y los significados que reflejan los contenidos. De este modo, los errores que cometan deben ser atribuidos a los procesos de construcción y entendidos como un paso normal de ajuste, aceptándose como algo normal equivocarse muchas veces durante un buen proceso de aprendizaje.

En concordancia con una visión del aprendizaje asociada al proceso (Tulis, 2013), la enseñanza de enfoque constructivista presenta una comunicación más abierta sobre posibles soluciones, y como resultado, sobre compartir los errores. Lo anterior, gatillaría una cultura positiva del error, en que los estudiantes serían más capaces de reconocer sus errores y de iniciar, a partir de éstos, nuevos procesos de aprendizaje.

Desde el punto de vista del mediador, Lebeer (2005) describe el procedimiento de ensayo y error como una función cognitiva deficiente, que se puede identificar cuando el alumno empieza a contestar sin pensar, hasta que casualmente encuentra la respuesta correcta. Por otro lado, (Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik & Rand, 2006), se atribuye esto a la no aplicación de experiencias pasadas, donde una percepción episódica de la realidad no permitiría crear relaciones entre el resultado y el comportamiento que lo hace posible. Desde la Propuesta de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Tzuriel, Samuels & Feuerstein (1998), se señala la “seguridad en la respuesta correcta” como un factor no intelectivo que puede afectar directamente la eficiencia de los estudiantes, ante lo cual se requiere una retroalimentación precisa del mediador y una solicitud permanente de justificación de las respuestas. En estas situaciones, el análisis de respuestas y las explicaciones metacognitivas, permitirán que el alumno tenga cada vez más confianza y sea más eficiente en el aprendizaje.

Estas visiones contrastan con el abordaje del error desde una connotación negativa, donde una simple comparación con “defecto” o “falta de capacidad” nos puede llevar rápidamente a situarnos en este enfoque, sobre el cual vale reflexionar y, por qué no, ¿recapacitar? Según De la Torre, (2004),  ésta viene a ser un indicador más de la presencia del paradigma positivista, ya que al regirse la educación por criterios como el éxito y el producto, resultaría “natural” una postura negativa frente al error, donde se trata los errores como obstáculos, como situaciones negativas o defectuosas que es preciso evitar. Además (Tulis, op. cit.), un manejo negativo del error en el aula genera una cultura que elimina la comunicación acerca de los errores y sobre cómo podemos aprender de éstos, y se puede evidenciar en situaciones en que los estudiantes atribuyen una evaluación negativa a sus propios errores, o cuando creen que sus errores serán atribuidos a falta de capacidad o falta de herramientas.

Para finalizar, uno de los estudios empíricos más recientes sobre abordaje del error en el aula (Tulis, op. cit.), basado en análisis de videos de clases, categorización y frecuencia de los tipos de respuestas de los profesores, agrupa las respuestas en “inadecuadas” y “adecuadas” en relación a un manejo constructivo del error:

Respuestas inadecuadas:
– Ignora el error
– Critica al estudiante
– Redirige la pregunta a otro estudiante («triángulo de las Bermudas de corrección de errores», Oser & Spychiger, 2005 citado en Tulis, 2013)
– Humilla al estudiante
– Expresa decepción / desesperanza
– Corrige la respuesta

Respuestas adecuadas:
– Inicia una discusión con toda la clase
– Guía al estudiante a encontrar la respuesta
– Espera al estudiante (al menos 5 segundos sin reformular la pregunta o dar una pista)
– Destaca el potencial de aprendizaje a partir del error
– Detiene las reacciones negativas de los pares

Las categorías resultantes pueden ser una buena guía para una rápida autoevaluación docente.

Anna Ferranty
Coordinadora Académica
Pedagogía en Educación de Párvulos
annaferranty@udd.cl

 Referencias bibliográficas
De la Torre, S. (2004). Aprender de los errores. El tratamiento didáctico de los errores como estrategia de innovación. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L. & Rand, Y. (2006) Creating and enhancing  cognitive modifiability: The Feuerstein  Instrumental Enrichment Program. Jerusalem: ICELP Publications.
Lebeer, J. (2005). INSIDE Cómo aprender a aprender en un entorno inclusivo. Madrid: Edebé.
Resnik, L. (1999) La educación y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires: Aique
Santa Cruz, M. J., Thomsen, M. P., Beas, J. y Rodríguez, C. (2011). Análisis de las clases de errores que cometen los alumnos y propuesta de andamiaje para aquellos errores que requieren cambio conceptual. Revista Iberoamericana de Educación,  57(1), 1-12.
Tulis, M. (2013). Error management behavior in classrooms: Teacher´s response to student mistakes.  Teaching and Teacher Education, V. 33, Julio 2013, 56 – 68.
Tzuriel, D., Samuels, M.T., & Feuerstein, R. (1998). Non intellective factors in dynamic assessment. En R. M. Gupta & P. Coxhead (Eds.) Cultural Diversity and Learning Efficiency: Recent Developments in Assessment, 141 – 163. London:  NFER – Nelson