Desafíos para la sustentabilidad del mejoramiento escolar en Chile

Los hallazgos del estudio “Una mirada a los procesos de mejoramiento escolar en Chile” de Cristián Bellei, Xavier Vanni y Juan Pablo Valenzuela (CIAE, U. de Chile), y Daniel Contreras (Unicef), señalan que en la década recién pasada, no más de un 10% de las escuelas chilenas mejoró sostenida y significativamente su desempeño, incluyendo avances tanto en matemáticas como lectura. Esta cifra constata lo difícil que resulta el mejoramiento escolar, pues es gradual, requiere tiempo e implica avanzar en procesos más complejos, cuyo abordaje demanda niveles de aprendizajes transformadores.

En general, las primeras aproximaciones al mejoramiento continuo de la calidad dan cuenta de aprendizajes en “bucle simple”, de “primer orden” o “adaptativo”. Estos suponen la incorporación de ajustes relativos a cómo estamos haciendo las cosas, cambios en las estrategias de acción que no comportan un replanteamiento de los modelos mentales, o desde la conceptualización de Argyris y Schön, de la “teoría en uso organizativa”[1].

Para lograr una sustentabilidad del mejoramiento escolar, se debe incorporar un aprendizaje en “bucle doble” o “generativo”. Para lograr esto, las preguntas que orientan la acción son ¿Por qué hacemos lo que hacemos? y ¿Para qué lo hacemos? Estas implican una reflexión sobre las teorías en uso, sobre la brecha existente entre éstas y sus teorías declaradas o expuestas, es decir, el equipo de trabajo de la escuela toma conciencia de la brecha existente entre lo que declaran y realmente practican, un modo de relacionarse y actuar que conduce a una reformulación de su “teoría en uso organizativa” vigente, lo que trae consigo un cambio radical del marco de acción general de la organización (estrategia, estructura y/o los sistemas establecidos). Los cambios de “segundo orden” se identifican, por consiguiente, con cambios muy drásticos y profundos o, lo que Miller y Friesen (1984) denominan, “cambios revolucionarios”[2].

Luego vendría el aprendizaje de tercer orden o “triple ciclo”, el cual también va acompañado de cambios profundos o de “segundo orden”, pues al implicar el replanteamiento de la identidad y razón de ser de la organización, promueve la transformación del marco de acción general organizativo.

De esta manera, los aprendizajes de segundo orden sustentan la capacidad de aprendizaje de la organización, dando lugar a un modelo de transformación organizativa continua y no a través de episodios de cambio puntuales, como por ejemplo, concentrarse exclusivamente en mejorar los resultados SIMCE, que es lo que probablemente está a la base

de la escasa sustentabilidad del mejoramiento escolar.

Este cambio continuo y transformador, se inicia a partir de la fijación de la dirección por la que ha de discurrir el cambio, pero sin concretar de modo preciso cómo se va a avanzar y dónde terminará el proceso. La idea prevaleciente en esta visión del cambio es la de continuidad, o aprendizaje permanente, no como un proceso con un punto de partida y final predeterminado, sino que como un proceso dialógico que propicia la transformación de modelos mentales, interpretativos respecto a cómo ocurre el aprendizaje, y en muchos casos defensivos respecto de la propia práctica.

Este aprendizaje continuo sólo es posible si la organización tiene la capacidad de “aprender a aprender”, esto es, cuestionar y replantear sus supuestos básicos y marcos de referencia en forma permanente, en particular los referidos al control unilateral y la interpretación del poder, que responde a un paradigma hegemónico de asimetría jerárquica, propio del quehacer de las organizaciones piramidales con dinámicas de acción de arriba abajo (top/down).

El estudio “Una mirada a los procesos de mejoramiento escolar en Chile” señala que las escuelas que alcanzan mejoramientos sustentables, han generado procesos con un fuerte componente endógeno, es decir, abordan el mejoramiento no sólo desde los resultados a lograr, sino que desde la reflexión de sus propias prácticas y convicciones, sus historias e identidades, en palabras de Argyris y Schön de sus “teorías en uso”, junto a un fuerte liderazgo colaborativo, que posibilita disminuir la brecha entre “el dicho y el hecho” o entre lo que los equipos de profesores declaran que es su compromiso con lo que realmente hacen. Las directoras(es) y jefas(es) de UTP están sistemáticamente promoviendo una cultura profesional de responsabilidad e innovación, un contexto para el desarrollo profesional y laboral, y unas prácticas de trabajo docente que están en la base de la movilización del mejoramiento escolar. Éstas son organizaciones donde los docentes son formados por sus pares en la práctica, donde aprender unos de otros es una experiencia valorada y compartida, y donde el compromiso y responsabilidad de unos con otros es parte de la cultura profesional de la escuela (Bellei, Vanni, Valenzuela y Contreras). En otras palabras, estos directivos y docentes han co construido un contexto de confianza, abriendo posibilidades a la conformación de una verdadera comunidad de aprendizaje profesional que reflexiona y trabaja sobre sus concepciones sobre los procesos y prácticas de enseñanza y aprendizaje. Esta identidad compartida, el modo en que se constituyen en comunidad, implica compartir el sentido del trabajo como escuela, anclado en el “para qué” individual de cada integrante, desarrollando así una identidad colectiva, un sentido de “nosotros” que integra y refleja los sentidos individuales de cada uno de los actores de la comunidad escolar.

Pilar Torres
Directora Postgrado
mariapilartorres@udd.cl

Referencias Bibliográficas
Bellei C., Vanni X., Valenzuela J.P., Contreras D. (2015). “Una mirada a los procesos de mejoramiento escolar en Chile”. Apuntes sobre el mejoramiento escolar N° 2, Enero 2015
© Nekane Aramburu Goya (2000). “Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio: Implicaciones Estratégicas y Organizativas”. Tesis doctoral. Universidad de Deusto. San Sebastián.
Argyris, C. y Schön D. (1978). Organizational Learning. London: Addison- Wesley
Swieringa, J. y Wierdsma, A.F. (1995). La Organización que Aprende. Addison-Wesley.

[1] Llamada Modelo I por Argyris y Schön, se sustenta en principios rectores para la acción, que guían estrategias de control unilateral del entorno de la tarea y la protección unilateral de sí mismo y de los demás, las que contribuyen a la construcción de mundos de comportamiento del tipo ganar/perder, cerrados, defensivos y anti aprendizaje.

[2] © Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián, 2000. Bajado web 18.04.2015

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